■台灣教育缺乏脈絡性思考的學習
生活型態不同，自然會發展出不同文化，也凝結出不同的哲學。中西的哲學因此有許多差異，但人性相類，即使失之毫釐差之千里，異中當然也還有同。不同的是切入的角度，類同的是方法技巧。學習的時候，掌握主要概念，參雜著多元視角，只要課程流暢自然，其實無須特意分別中西。
哲學到底是甚麼呢？這問題古今中外沒人敢明確定義，或許是「一種思考的態度」→「探究人所以存在的思考態度」→「探究人在宇宙萬有所以存在、接續、開展的思考態度」。
基本來說，「思考」是前提，「有系統的思考」是脈絡。
台灣的教育目前很重視思考，但是對「系統」並沒有很多觸及。或許在資料整理的功夫上算是有吧！例如：歷史年表或是實驗過程，比較偏向記憶、作筆記。但是在思考上，大體只重視創意的起點。
就像近四十年來流行的概念圖與心智圖，不論是嚴謹還是奔放，都是向外無限擴展的模式，看起來似乎複雜多元，做為強化記憶、刺激多元、整理資料相當好用，但是龐雜無主的平面操作，本身看似一種系統，但一般操作時，反而容易忽略系統的歸納與應用能力。思考從來不是獨立存在的，必然承襲且回歸於身心融合的生活，是多面向、多層次的球體存在，平面是小單元的格局，在初始學習值得使用，但限制了整體的融會貫通。
思考是人的本能，系統性思考或許也是人的本能，但大體來說需要透過學習較為容易完成。因為，通常思考發生的當下，是一種隨機的延展。人可能先著眼任何一個點：自我、群體、植物、星辰、海洋、氣候、美景、愛恨等等。
例如：看到滿天彩霞，然後一念升起：
「好燦爛！」
「好像天空中五彩的城堡，橫跨過大地，甚麼樣的人會在其中生活呢？」（這裡也許就已經開始天馬行空了，這是創意，創意很美，即使自知，但完全屬於個人、個性的延展。）
「明天再來看。」
「下次帶相機來拍，可以永遠留下這美麗的景象。」
「我還要帶家人朋友來看。」
這樣的美感思考，從自我聯想到家人、朋友的共享，貌似有系統，其實只是不知不覺的延展，範圍並不會太大，在整體生活中常常成為一個獨立的點，或許是一生中美好的記憶，但也就是一個點狀記憶。人生中各種點是否能連結成體，重點在於「自知自覺」，也就是「我知道我在想甚麼」「我知道我為甚麼會這樣想」「我歸納這些想」。
當這些概念清晰自覺的時候，不論從哪個角度切入思考，自然而然都會逐層接上哲學的架構，形成人格的系統性思考，最後完成人對宇宙萬有的一套價值理論。
■自知自覺的系統表達
「向晚意不適，驅車登古原，夕陽無限好，只是近黃昏。」
這美感就帶著些哲學的意味了。這是透過學習完成的，從創意起點開始（夕陽無限好：我知道我在想甚麼），接續整體生活經驗的承先（意不適、登古原暗藏著和群體互動的前置原因：我知道為甚麼想這個）啟後（近黃昏的傷懷暗藏著後設的憂慮：我歸納這些「想」），同時還透過人生整體學習：文字文法的嚴謹操練學習（詩歌書寫），感性的抒發學習（例如：誠於中，形於外），理性的表達學習（例如：過猶不及），最終均衡於「心」而餘韻不盡，是立體球形的，不是平面的，是自知自覺的系統表達，不是隨興而至的點狀延展。
這種自知自覺的系統學習，在孔學稱之為「志」，就是「有志於學」，立志！
志為士之心，士是學習者，士的學習目的在於將來能實踐「己立立人，己達達人」的成果。
國中小的士之心，就是格物、致知、誠意、正心、修身的學習過程。也是系統性思考的哲學學習過程。這個過程解說過太多次，就不多說了。到了「正心」，代表人格具備了「群」的成熟度，已經能自覺學習的方向、擁有自律自省、分工合作組織能力等等。接著才能「三十而立」，立甚麼呢？立的就是合於天道的價值理論與實踐能力，簡單說就是建立自我人生哲學。所以哲學的本意，起於思考，終於行動實踐，這是一個完整而巨大的系統。
對哲學最大的迷思就是以為只需要「思考」，哲學是用來「實踐生活」的！中外都一樣，否則科學就不會在西方興盛，科學就是西洋哲學的一種實踐結果。
自知自覺怎樣想、為甚麼想，怎樣歸納這些想，是需要在群體環境中，透過生活來大量歷練經驗，閱讀知識作為根基，這些根基也是小學開始培育的。孔子自身的體會，是直到「十五」才「有志於學」，大約就是高中，價值基礎有底了，人格有雛型了，合群的獨立性才完成！哲學思想開始發展！
所以真正的哲思大約在高中啟動，但是，國中小若沒有學習好自知自覺的能力，沒有學習好格物、致知、誠意、正心、修身的概念與方法，高中啟動的哲思，常常會拘限在點狀、線狀、面狀，很難與生活連結，實踐當然不容易。大體來說，到了這個時候，這種狀況才學，概念圖或心智圖這一類哲思起點，大多只能變成利益取向的技巧功能，以及創意的玩具而已。
■教師必須清楚教學內涵的定位與範圍
修道之謂教，學習是「道」，學習之道自幼及長，各級教師各有專業，但也必須知悉其他階段學生的發展狀態，從而在教育系統的層級中，清晰自我教學內涵的定位與範圍，蒙師的工作是啟動自知自覺的人格，在技術上包含了國中小學的哲思基礎、生活操作經驗以及知識閱讀。這當然不是一張平面圖可以展現的，蒙師必須建構自我的教育哲學，並且能銜接上下（例如：幼兒國小國中大專）左右（例如：社會與家庭）其他教育階段。一個沒有自我教育哲學的教師，怎樣可能教導出具有哲思的學生？
在哲思之前，思考能力得先要養成，自學班的孩子經過這一年多的基礎練習，對於「格物、致知、誠意、正心」已經逐漸內化，思考能力學習完成。「修身」是內化的實踐，要做到並不容易，目前大體來說，至少概念是滿清晰的，修身就持續努力吧！
■教師必須能統整、歸納孩子不自覺的延展性聯想
思考能力大約在九歲以前，還是點狀發展的，所以也相當「不合群」的（這時的孩子本來就還不太有「群」的概念）。課堂上孩子們各有各的問題，各自搶著發問，問題通常是不自覺的延展性聯想（這是蒙童的發問特質），基於「初筮告」的教育原則，又不能不回答他們，回答之後，立刻又引發下一波自由延展，然後不到五分鐘，課程就天涯海角去了！
所以課堂上蒙師真的非常需要「大轉彎」、「強力引」的能力，把任何天馬行空的問題想盡辦法引回「格物、致知、誠意、正心」的脈絡。孩子的問題創意當然很好，但這種「自由延展性思考問答」其實屬於「家教」的範圍，是親子的功課與樂趣（還可以把這些創意問答過程，親子各自寫成親子日記，同一題材，不同角度，互相閱讀、討論，之後加上心得，做為共同成長紀錄）。
教師的職責基本上在於「傳道」，不負責家教，不過偶而難免見獵心喜，被學生極有創意的問題給吸引走了，那也無須太過嚴謹，就開心的自由一下。圈子大一點沒關係，就算整個星期看起來都在自由延展，教師本身卻必須掌握住各個問題的定點，總得環繞、接連，將各種問答過程在最後「歸納」的階段，統整為系統中的一部分，引導孩子將各種點狀納入整體思維之中，讓孩子發現哪些是「有系統的思考」，哪些是旁側溢出的「自由延展思考」，和主體學習有甚麼關係？
這是每一個學習階段（一星期或10天、半個月不等，看學習狀況）都必須進行的總結整理、討論歸納，非常重要，否則孩子會永遠停留在點狀的自由延展思考，還要透過其他學習，才能學到系統性哲思，這樣教師就沒有盡到教育的責任。
■以同類故事比較的思考訓練
九月三十日的課程算是正式進入「哲思」學習。前置功課是以朋友為主題，連續閱讀五個故事──青鸞舞鏡是談孤獨感，需要同類陪伴；匠石郢人士談默契，互信的友情需要時間培育；高山流水談知音，不只是信任和默契，還有心靈的相通；羊左之交談友誼的付出，可以到甚麼程度？這故事有點高遠，原來想用山陽死友傳，但是學生年紀太小沒有經驗，怕這故事也表達不出「死友」的意義，最後選了羊左之交。不過故事後半段關於荊軻墳的部分還真的不合適，所以略過不教。會需要這個故事，是因為抱柱之信的故事談到死亡。為朋友死亡需要很嚴肅的討論，而抱柱之信的死亡，與羊左之交的死亡，以及伯牙為子期摔琴卻不死的舉止，三者在最後的結論時，可以相互比較與討論，探討友誼付出或是犧牲的個人意義。
前面四個故事，依序請學生思考：「這故事讓我想到甚麼？」對孩子來說，這種聯想是輕而易舉的事：「國王好壞！」「我很討厭國王，他才應該去死！」
以前孩子能說出感想就好，這次開始追問：「你從哪句話推論出這個想法？」「這句話為甚麼引起你這個想法？」「所以，從這幾句話裡面，這個腳色本身，又為甚麼會這樣做？這樣想？表示他的心內如何？」
在上一次課程，孩子們透過這樣的推論學習，發現國王其實是愛著青鸞的，只是不懂得愛的方法，所以青鸞的死，一定也使國王非常痛苦與後悔。
他們發現自己原來的感想實在是太簡單了！原來文字與事物的後面，還有一個系統，隱藏著不一樣的世界。
這時，思考開始脫離點狀，開始從整體融入。
十月六日的課程給孩子們直接看抱柱之信的短文，這是莊子的小故事。我不講解，這故事很簡單，短短兩行，文字淺顯。請學生看不懂的就提問。他們得開始學習「提問」，從提問中逐漸「發現問題」。
哲思的第二個步驟，就是自己要會有系統地發現問題，而不是教師幫助他整理問題。
一般字義討論過，文意合作解釋過，第一個就問怎麼這個人的名子叫「尾生」？好，各自先從字義「尾」和「生」來解釋、分析。尾是尾巴，推論出「尖端→最後面」、「很長→很久」兩種系統的意義。生是「生活→活很久」、「生命→生下來」兩種系統的意義。
大家再來排列組合：可能是他生下來有尾巴？可能他是生在最尖端的大哥，或是生在最後面的小弟（從他約女友、死都不走的行為推論應該是男生）？可能父母希望他的生命活很長很久？
最後從生活經驗與歷史閱讀去推論、確認最合適的答案，這部分因為孩子們的經驗真是太少了（我小時候可還真有很多同學、鄰居叫尾生這類名字啊）！所以我用講古的方式，告訴他們以前這名字很普遍。
整個過程，一面思考，一面討論，完成「用心思考的過程」。這個用心，當然不是叨叨嘮嘮的：「你們上課要用心啊！」「你看你們不用心呀！」而是在思考與討論時，「誠意正心」一直伴隨著前進。
「為甚麼父母給他取這麼簡單的名字？」
「可能是小名，所以很簡單很親切。」
「我們的父母是怎樣給我們取名字的？」
「我的名字父母說翻了很久的字典！」
「他們很愛我，給我取好聽的名字！」
「我喜歡我的名字！」
「回去和父母討論，你名字的意義！」
這是心，是小學學習最簡單、基礎的實踐。
每節課一定有小結論。我們怎樣發現問題？解決問題的？解析→組合→經驗與知識→推論→答案。這次的歸納是系統思考的起步，隨著後面故事之間的比較、對照，會逐漸擴充。
兩位孩子因故不能來上課，但這種課程是不能缺課的。這是連貫性課程（忽然發現，原來不是理科而已，國文課也有不能缺課的時候，哈哈）！還好國慶日放假，趕緊來補課。
■系統性思考的基礎──從訊息推論
（以下三張圖片是孩子們練習從訊息發現問題，再做出推論的思考架構作業，這群大約八歲左右的孩子，在教師帶領下，開始一步一步建構系統性的思考）
思考性課程最大的特色，就是教師雖然掌握脈絡，卻無法控制（也不能控制）學生的思考發展。同樣的文章，這兩位孩子不是從「尾生」開始提問的，而是從標題「莊子」就提問，因為其中一位是九月才來上課的新生，沒有在我這裡聽過莊子的故事。
「老師，甚麼是莊子？莊看起來是一個姓，他的名字叫『子』嗎？這名字好奇怪。」「從『子』能解析甚麼意義？種子嗎？兒子嗎？好像不太容易解析，能從文章其他部分推論嗎？」
兩個學生開始從其他文句推論。「他會寫這個故事，表示他是書生，『子』是書生的意思嗎？」「他的故事寫得很好，還給我們閱讀，他應該是也是老師，『子』是老師嗎？」
哇！好厲害的推論。
「找出他『寫故事、寫得很好』這兩種理由來推論，這種理由，這種句子，是甚麼事物？怎樣形容？」
「是一種訊息。」
「你們兩個從訊息中找到答案，這種推論，叫做『判斷』。但是，你們是怎樣判斷的？你怎麼知道『會寫故事』的人，應該是『書生』？」
「我以前聽的故事都是書生寫的啊！」
「還記得嗎？以前學習所知道的、發現到的、得到的感覺、想法、知識，叫做甚麼？怎麼形容？」
「經驗！」
這是上一年學習打下的基礎，透過這些基礎，經過討論，兩位學生整堂課只從「莊子」這個詞，最後自行歸納出三個重要的結論。我幾乎連修改都插不上手。
一、 只要有一個訊息，就會找到很多可能的答案。
二、 要找更適合的答案，就需要更多的訊息。
三、 兩個孩子發展出不同的說法：Ａ答案要透過心來感受。Ｂ答案要透過心的感情來決定。說法的不同，表示這個歸納是由他們各自思考完成的，是他們個性在合作中的展現。
很好！系統性思考很明確！有哲思的味道！
■良師與英才共創學習之樂
兩組人不同時間上相同的課，發展出相似而又相異的結果。因為課程已經從教師課程（初學完全由教師規劃）發展到合作課程（學生自知啟動，教師和學生合作進行討論）。即使相同的學生，在每一次相同的教材討論中，都應該會發展出新的學習，何況兩組不同的人。這是真正動態的、發展的學習。
當然沒有困擾，等同於分組討論，分組最重要的是不要互相干擾，就會有各自獨立的進程與歸納，下一次再進行第二階段的相互觀摩、辯論、重組歸納。這就是切磋琢磨，也是分組討論的實質意義。
得天下英才而教之一樂也！對我來說，這些孩子真是天下英才，和他們的用心有關，和他們的智商無關！
下課後，衷心喜悅，情不自禁地微笑了很久，一點都不疲累！
