編按：民國九十年，教育部開始推動九年一貫，鼓勵教師自編教材，修亮老師
有一種「教育界終於懂得尊重國中小學教師專業的欣喜」，於是她開始了無比艱辛，也無比雀躍的自編教材生涯，並前所未有地建構了一套以「兒童人格自覺」為核心的教學範型。她的教學目標，是奠定孩子發展格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的能力基礎。因為國中小學教育的主要目的是人格建構，不是職業培訓或學術研究，而人格建構必然需要身心均衡的教材與生活實踐，教師不可能只需要技術知識或學術思想能力，身教是人格教育的基本需求。國小教師若無法以身教實踐人格的理論，對國中小學生只會形成反教育。本刊將逐次刊出修亮老師當年的教學日誌，以及從2017年秋天開始陸續寫出的回顧與整理，希望能拋磚引玉，帶起更多共鳴與實踐的力量。
2004年三年級下學期教學日誌整理
(原紀錄)
中華民國93.2.10.
今天第一次讓學生自行定義一個字多方的意義，以及如何運用某個意義。（註1）
以往我都會先舉例引發，今天我不舉例，讓他們自行舉例並分析，從字在情境的運用經驗中探索字的意義。
學生的表現相當不錯，這樣的目的仍然是學習統一性的溝通，效果也滿不錯，學生能掌握到溝通的重點：自己能完整的說清楚，並且讓別人明白。
以往我要求學生完整的說一句話（註2），現在因為學習字詞意解釋，更進一步要求他們完整的說一個意義。將來才能說一段完整的情境，並配合學習詞性文法，這是比較技術學習的部分，也是作文的前置學習。
我一直認為若非天賦的藝術創作，一般這種「人工技巧需求強烈的」人文作文，四年級以前都只是各種語文的前置學習，包括閱讀，閱讀與作文是一體的兩面，無可分割。
2017年整理與評論
（註1）
一個字從形音義上的認識來說，其實都很龐大而專業。原則上我用六書教生字，但是甲骨文、金文甚至楷書其實並不統一，許多字有好幾種寫法，加上歷史變遷，音與義變化繁多，在有限的學校學習時間裡，很難窮究其理。
國小學習不可能如此完整，卻也不能過於簡略。拿捏的標準在哪裡呢？大概就在「生活所觸及」的範圍內吧！
所以每當認識一個生字，我會請學生們舉出「所有他們曾經看過的這個字，相關的詞」，每個人先寫在自己筆記本上，再分小組整理在該組小白板上。（註3）
這個詞既然他們曾經看過，表示在生活中他們接觸得到，使用得到，即便有些罕見用法，能讓孩子如此記得，也表示具有某種美感或趣味，很值得學習。提出字詞的人儘量提出自己的定義，其他人可以補充，必要時教師也協助引申。
相關詞都找出來之後，小白板羅列在黑板上，透過剛才的字詞定義，進行分類寫在大黑板上。分成哪幾類，也由學生討論、決定。
熟知這些詞彙的意義與運用之後，可以開始「詞彙創意」，請學生嘗試將一個情境、感受、形容等意義，與其他相關詞組合起來創造一個「新詞」。這部分常常會有些新奇古怪的創意，但是只要創作者能理清義明的解說，同學們又贊同，在班上流行起來也很有趣啊！
然後就可以分組玩一些造句遊戲，不單單是一個詞造一句話，而是儘量用黑板上所有的詞，拼裝成有意義又通順、甚至還具有美感的句子。一樣每個人先進行自己的造句，寫在筆記上。然後各組討論，進行拼裝、組合，最後各組將不同的句子寫在該組小白板上，到黑板共同展示與說明，並接受學生問答。
這樣的過程，從傳統角度來說就是「造詞」、「造句」，但是詞本來不應該是學生「自己造的」，而是「先從生活中發現使用的」。
透徹詞的本意解析，之後所創造出來的詞才能是有意義有道理的，不是天馬行空的碰運氣亂掰。
不論是文意整體還是單字單句，文字確實都是一種創造，只是群體學習的創造必然需要理性的思考與溝通，這是群體學習與個性創造最大的不同。孩子仍然需要天馬行空的創造，也應該給予孩子展示「隨意創意」的機會，但是那不需要我教，也不需要在課堂正式討論與規劃。
這些學習法是一年級就開始的，只是一年級時，學生的語文接觸面並不廣泛，閱讀量也不很充足，方法運用也不夠熟練，大多由我主導字詞的收集、解析。二年級逐漸放手，三年級則想盡辦法讓他們自立，一開始似乎學得太少都沒關係，多鼓勵幾次，此時學生們也學會查字詞典、看百科，教他們判斷「常用」、「少用」、「罕用」，這方法很快就能熟練。
到了高年級時，生字學習基本上是由學生自行分配準備工作了，每個人這個星期準備哪一個生字資料，透過學生所學習的分工合作規劃進行。通常我不佔用學生回家時間，都在課堂上安排「小組時間」，讓學生們各自整理資料或是同組討論、互相幫忙，這也是學習實踐。
（註2）
所謂「完整的說一句話」，是因為常常和學生討論時，會遇到下列情形：
你們認為孫悟空的心情如何變化？」
「憤怒！」
「你們認為情境中甚麼狀況使他憤怒？」
「豬八戒。」
「………….你們在玩是非選擇題喔？」
可能由於家庭或社會習慣，孩子們常常都以簡短的單字、詞彙，來表達一個需要深思熟慮的問題。能夠簡潔明快當然是好能力，能夠正確地指出核心也表示他們確實對情境了然於心，但是快速思考近乎於直覺，不是在學習「自知自覺」過程中合宜的方式。
三年級以前要學到深刻的「自知自覺」，就得要清晰認知自我思考的每一個步驟。能說出每一個步驟，就表示他確實想過每一個步驟。
所以我從一年級開始，就要求在班上正式討論時，一定要說「一句完整的話」。如何可稱為完整呢？這當然也不時要和學生們重新討論、複習、重新定義，隨著年歲學習成長，「完整」的意義當然也跟著成長。
當時三年級的孩子們，是認為一句話，必須完整說明到「沒有來上這一堂課的人都能聽懂」，他們定義得很好，這樣的說法很完整。
（註3）
所有的討論，如果個人沒有意見，當然只能「隨眾」，失去先期思考機會。即使個人有意見有想法，但小組或班上若是有幾個資源富足、早已經過學習或訓練的孩子，也很輕易會在大群中取得話語發表優勢，進而影響弱勢孩子的思考與選擇能力。
這當然不能責怪那些孩子，不論優勢或弱勢，他只不過是在展現此刻的自我，沒有善意或惡意。教師如果公開刻意抑制或單獨拉提某些孩子，不但會製造某種「正義公平假象」，誤導群體學習氣氛，還會遏止學生各自的發展，畢竟學習需要的是主動，不是教師作為天神主宰。
所以教師要設計一種方式，即使是共同討論，都能讓每個學生保有自我自由思考創意的空間。
這當然牽涉到「討論」的意義與程序。
討論的意義是甚麼？當然不是少數人的意見發表，而是「每一個人都能拿出自己的想法攤給大家看」。意見可能會重複，但只要真的是自己所想出來的，都是珍貴可喜的，重複是自然而然的事，沒關係！
所以，從一年級開始，我就引導學生們練習寫筆記，字不會寫就用注音，也有孩子注音學很慢，就用畫圖、記號都行。會寫筆記之後，我每次提出一個「好奇問題」時，就會跟孩子們說：「我有一個好奇問題喔！你們先想一想為甚麼，然後把原因寫在自己的筆記上，用筆寫喔！不要用口說出來！等下我們來大集合，看看大家一共有幾種答案，再來討論這些答案各有甚麼優點和欠缺。」
這種「個人先記下自我想法」、「小組共同攤開討論並且歸納」、「各組再一起展示並全班歸納」的模式，是這樣從個人創意建構起來的，結論中有每個人的想法與意見，並且有清晰的增刪過程理由，這才是「共識」。
而且，不論你的意見是否和他人重複，都無損於你的自信，因為當初的思考記在你的筆記本上，沒有人能否認那曾是你的創意。
